摘要：审美心理指作为审美主体的人在审美活动中面对审美对象时，以无功利的审美态度感知对象，从而在审美体验中获得情感愉悦和精神畅快的心理过程。精神分析学派的审美心理理论、格式塔学派的审美心理理论、行为主义学派的审美心理理论、人本主义心理学派的审美心理理论等都是具有代表性的审美心理理论，对于儿童美术教育具有重要的启示作用，这些启示具有灵活性、丰富性、和谐性、创意性的特点。

关键词：审美心理； 儿童美术教育；

从不同视角看，美术具有不同的概念解读方式：作为一种艺术的美术；作为一门课程的美术；作为一种人文素养的美术。对这三种方式的解读，可以回答美术教育遭受的质疑，即为什么"有美术没艺术，有艺术没教育，有教育没文化"."有美术"指美术活动只注重美术的表面学习，能简单画几笔，或者只注重美术技能技巧的训练；"没艺术"指美术作品缺乏艺术性、美感；"没教育"指美术教育内容、方法简单粗糙，教育的心理性原则没有得到体现；"没文化"指美术教育中缺乏人文素养的熏陶，没有渗透文化底蕴，没有创新文化精神。从另一个角度看，这说明在现代社会，人们希望美术具有艺术性、教育性、人文性。

一、概念界定

儿童美术教育指成人和教师着眼于儿童的美术素质、能力进行的影响儿童精神世界或心理状态的美术信息传递活动。在美术教育活动中传递的信息包括美术教育内容的信息和美术教育组织的信息。美术教育内容的信息一方面是人类文明的精神成果之一--优秀的中外名家名画，另一方面是美术创作中的精神活动过程，以此影响儿童的精神世界。同时，教师向儿童发出教育组织信息，如启发引导信息、讲解演示信息等，以影响儿童的心理状态，使之趋向或避开某些心理活动，并呈现出相应的外在行为。在美术教育活动中，教师或成人向儿童传递信息，可以通过话语表情、姿态行为，也可以通过画册、黑板、范画、美术材料和工具，还可以通过图像、音频、视频等各种直接或间接方式及媒介。人类高度发达的神经系统是美术教育产生和发展的物质基础与前提，它提供了感受、记忆、联想、想象、推理、操作等完整的思维功能，使人的意识能够相互影响并得以传播。

具体而言，儿童美术教育指对儿童进行的美术欣赏和美术创作教育。美术欣赏既包括对生活中美的事物的欣赏、名家名画欣赏，又包括对民风民俗作品的欣赏。美术创作包括一系列动脑动手的、借助美术工具和材料完成的活动，其中以绘画、设计和手工制作为主。美术欣赏教育和美术创作教育是美术教育的两大板块，二者相辅相成，缺一不可，目的在于提升儿童的美术素养和美术能力。

审美心理是指作为审美主体的人在审美活动中面对审美对象时，以无功利的审美态度感知对象，从而在审美体验中获得情感愉悦和精神畅快的心理过程。许多心理学家和美学家对审美心理进行了广泛、深入的研究，形成了不同的理论流派。其中，精神分析学派的审美心理理论、格式塔学派的审美心理理论、行为主义学派的审美心理理论、人本主义学派的审美心理理论等都是有代表性的审美心理理论，对于儿童美术教育具有重要的启示作用。

二、审美心理理论对儿童美术教育的启示

1. 精神分析学派的审美心理理论对儿童美术教育的启示

心理学家弗洛伊德等人创建的精神分析学派认为，审美经验的源泉存在于无意识之中，美术创作者和鉴赏者在创作作品或欣赏作品时都渗透了他们的潜意识，揭示了审美心理的深层结构。如，在达·芬奇的《蒙娜丽莎》中就渗透了他早年丧母的深深忧思。弗洛伊德对西班牙画家达利说："在你的画中并没有潜意识，而是有意识。""你的神秘感是泄露直白的。相反，达·芬奇、安格尔的画才符合潜意识的理想。"同时，弗洛伊德也研究了创作的动力，认为美术活动是人压抑的生理需求的精神升华。人的生理能量不能随时随地得到满足和释放，但是人可以通过创作的方式，在精神生活中得到升华。

精神分析学派的审美心理理论启示教师一方面要重视弗洛伊德关于潜意识和无意识是美术创作的源泉的理论，在指导儿童美术创作的过程中，无论是绘画还是手工创作，都要调动儿童的内在心理，让他们根据印象最深刻、感情最真挚的内容进行美术创作，以提高美术活动的质量。另一方面，教师也要重视弗洛伊德关于美术创作是生理能量的精神升华的理论，儿童美术创作是内发的，而不是教师和成人外在强求的。身心健康的儿童往往都有进行美术创作的内在动力，儿童在生理能量充沛的情况下，必须找到能量发挥的渠道，而美术创作正是他们发挥的渠道之一。

2. 格式塔学派的审美心理理论对儿童美术教育的启示

心理学家苛勒等人创建的格式塔学派认为，现实生活中的物理场和力与人的心理场和力是异质同构、和谐共振的。而把这一学术理论运用到美学研究中并取得巨大成就的当属著名美学家、心理学家鲁道夫·阿恩海姆。他在20世纪30年代从事电影理论的研究，著书立说，后移居美国，从此转向研究审美中的知觉。他著有《视觉思维》《走向艺术心理学》《艺术与视知觉》等著作，成为格式塔心理学派的主要代表人物之一。

具体而言，格式塔学派认为物理的外在世界的力与心理的内在世界的力具有同构关系，这两种质料相异而形式结构相同的力，在人的大脑中引起相同的电脉冲运动，即所谓异质同构。艺术活动过程中是这样达到异质同构的：外在对象和内在情感合拍，主客同体，物我交融，形成对称、均衡、协调、统一，完成审美活动的过程。人们在进行美术创作时，手臂的力量、身躯的适度紧张和力度、头眼脑的高度集中都蕴含了某种内在的力量。如罗丹的雕塑《沉思者》中，雕塑低垂的头颅、弯曲的脊背、托着下颌的手臂无不显示出充满悲愤、忧虑的内在力量。正如罗丹自己所说："一个人的形象和姿态必然显露出他心中的情感，形体表达内在精神。"可见，罗丹在创作这件作品时，必然把自己体验到的内在力量结合外在的雕塑材料，通过弯曲、拧动、削劈等塑造动作完成作品。欣赏者在欣赏时，通过眼动轨迹扫描雕塑作品的形态，同时在大脑中重复这种力量的塑造过程，引起相同的电脉冲运动，从而体验创作者的内心世界，达到两者的和谐共振。

又如，在米隆的《掷铁饼者》中，运动员右手握铁饼摆到最高点，全身重心落在右脚上，左脚趾反贴地面，膝部弯曲成钝角，整个形体充满爆发力和弹力之感。雕刻家米隆通过内在的张力，很好地表现了掷铁饼者在最后发力时全身肌肉绷紧、力度毕现的瞬间姿势，为欣赏者展现出力量感。

格式塔学派的审美心理理论启示教师，在儿童美术活动中，要让儿童全身心投入美术活动，而不是坐在桌前静思默想。美术酝酿的过程不仅是大脑内在的活动过程，而且是儿童运用大脑、身躯、手臂、腿脚畅想、模拟外在自然和社会生活的过程。如杨柳的婀娜、小花的摇曳等，都可以通过儿童的模拟动作、生动的言语讲述进行美术的前期酝酿。这时，教师再为儿童提供作画的材料和工具，儿童就会有箭在弦上、不得不发的创作冲动。

3. 行为主义学派的审美心理理论对学前美术教育的启示

心理学家华生等人创建的行为主义学派认为，人的行为模式是后天学习的结果，人是环境的产物。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。行为学派的审美理论对其原有的理论加以发展，对于审美经验的研究集中在观赏者对艺术品及其要素的喜好和观赏者对艺术品刺激所作出的生理性反应等相关实验上，认为艺术品的典型特征是唤起欣赏者的兴奋并出现先强后弱的变化。这种兴奋的变化就是产生愉快、兴趣和审美经验的原因和机制。

行为主义学派的理论启示教师可以在美术欣赏活动中通过观察儿童的行为，归纳、总结出儿童感兴趣的、注意力持续比较长久的美术元素，从而更好地针对儿童进行名家名画的趣味欣赏活动。如：莫奈作品中泛着阳光般金色的草垛色彩；凡·高作品中扭动的螺旋线、蓝色的星空；塞尚作品中具有较强质感的苹果；马蒂斯作品中具有图案装饰意味的大红大绿（图1）；毕加索作品中动感极强、韵律十足的快乐几何体（图2）；吴冠中作品中轻盈灵动、虚实结合的水墨淡彩；等等。这些既是世界名家名画的代表元素，又是儿童可以通过外在行为加以鉴别、欣赏的美术元素。教师可通过多次的分析和配对活动，将美术教育开展得有声有色，如，把美术元素与原画配对，把美术元素与画家本人配对，把打乱的美术元素归类，等等。

4. 人本主义心理学派的审美心理理论对儿童美术教育的启示

人本主义心理学派的创始人和主要代表人物是著名心理学家、曾任美国心理学会主席的马斯洛。马斯洛是第一位把审美需要当作人的基本需求的心理学家，他认为美感是一种高峰经验，是对自我的观照，自我不停地追求在创造中实现自己的潜能，在达到了自我实现时就会出现高峰经验和美感。马斯洛将人的需求由低到高、由下而上依次分为七层：第一层为生理需求，即衣食住行等生活或生理需求，是人最基本的需求；第二层为安全需求，包括人身安全、健康保障等，引申涵义还包括社会安定、生活保障等；第三层为情感和归属的需求，指人渴望在家庭、社会中找到归属感，在给予他人爱和接受他人的爱中享受温暖；第四层为尊重的需求，包括自尊、自重和被他人尊敬，事业有成，得到肯定的评价和赞扬，等等；第五层为认知的需求，即人的求知、探索、认识和理解等天性，人的认知天性推动了人类社会的进步与科学的发展；第六层为审美需求，包括对对称、均衡、秩序、完美等形式美的追求等；第七层是自我实现的需求，即个人特有的潜在能力得到充分发挥。马斯洛认为，各种基本需求都能得到满足的人，将会有最充分、最旺盛的创造力。

人本主义心理学派的审美心理理论启示教师，在儿童美术活动中，应尊重儿童的各种需求，特别是儿童的审美需求。对于对称、均衡、秩序等形式美的追求是人类的共性之一，是人们在生存和温饱满足以后的精神需求和向往。儿童不会因为年龄幼小而对形式美无动于衷，因为在儿童的生活中，充满了形状、色彩等基本的美的元素。

三、对于启示的理解

以上分析说明，审美心理理论对儿童美术教育的启示具有灵活性、丰富性、和谐性、创意性。

灵活性指在教师借鉴这些审美心理理论时的态度要灵活。每一种理论都其有可取之处，也有其不适用于实际之处。教师应以扬弃的态度，选择其中的精华之处为我所用。鲁迅在《拿来主义》一文中说："所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！""然而首先要这人沉着，勇猛，有辨别，不自私。没有拿来的，人不能自成为新人，没有拿来的，文艺不能自成为新文艺。"同样，要想推动儿童美术创作和欣赏教育理论的发展，教育工作者就应该有开阔的眼界、开阔的心胸。既向儿童学习，又向美术大师学习；既向理论学习，又向实践学习。对于优秀的美学理论、文艺作品、美术文化遗产，需要积极甄别、筛选，勇敢地拿来为我所用。

丰富性指教师在借鉴这些审美心理理论的内涵时要做到融会贯通。这些审美心理理论涉及的心理学流派不同、涉及的审美领域重点不同。如，精神分析学派涉及的重点是美术创作的动力和深层心理结构问题，格式塔学派涉及的重点是视知觉引发的心理场与外在审美对象的物理场的同构问题，行为主义学派涉及的重点是审美元素对人的审美行为的影响问题，人本主义心理学派涉及的重点是审美需求的自我满足性问题。这些学派分别从不同的侧重点阐释了人们在从事美术等审美活动时的心理状态，而将其联系起来看，就比较完整地解释了美术创作和欣赏中的审美动机问题、审美来源问题、审美行为问题、审美主客体的交流与和谐共振问题。这些内涵丰富的理论阐释让现代教育工作者受益匪浅。

和谐性指教师在借鉴这些审美理论时的文化自觉心态要和而不同、美美与共。1990年，社会学家费孝通总结出了极具美感的十六字箴言：各美其美，美人之美，美美与共，天下大同。这十六字箴言，实际上是在提倡一种不卑不亢、平和谦虚的文化心态。这不仅适合在审美和人文的层面上处理不同理论派别、文化的隔阂，而且适合在儿童美术教育的层面上，保持一颗开放兼容、动态进取之心，享受在儿童美术创作和审美教育活动中与人分享、与人交流、人与对话带来的和谐的思想交流。

创意性指在教师借鉴这些审美理论时的思维方式要求新、求变。这些理论的确立时间最晚距今也有近五十年的历史，但是这些学派在创建自己的审美流派时不拘一格、独树一帜的创新精神是永远不会过时的。正是有了这些敢于从不同的角度、立场、观点对同一审美问题进行不同阐述的先驱，才有了审美理论的丰富性、独特性、创意性，才推动着审美理论一步步发展、创新，也才有了今人在吸取这些理论精华时的可选择性、可分析性、可扬弃性。同样，现代的教育工作者在面对新世纪儿童美术创作和欣赏教育时，也应该有创新的头脑与行动的力量。