教育部发布《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》已近一周年，学科美育是其中的重要倡导之一，要求“充分发挥相关学科的美育功能”，“分学科推动制定美育教学指引”。美是纯洁道德、丰富精神的重要源泉，学校美育是立德树人的重要载体。深入剖析学科美育的机理，努力形成对学科美育价值、实践命题的正确且具有实践指导性的认识，已十分迫切。

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学科美育的必要性

学科美育的必要性，是一个价值性命题，意味着要对学科美育工作的正确性作出判断。按照由小到大、由直接到间接的逻辑，学科美育的必要性可以简要表述为三个方面。

学科美育是拓展美育时空的需要。稍稍考察一下中国教育的现实就不难发现，德智体美劳“五育”里，美育的欠缺在一定意义上是最严重的。一直以来，德育受到的重视程度往往是最高的。智育虽然存在分数追逐、机械识记等问题，但是所占课时最多已是当代世界一个普遍的事实。体育、劳动教育虽然也有不少“欠账”，但是因为“门槛”较低，一些没有条件的学校如果能够因地制宜，还是能够开展许多差强人意的教育活动的。专门或狭义的美育，主要体现为艺术类课程，相较而言“门槛”较高。音乐教育需要乐器，美术教育需要画笔颜料等工具和画室场所，舞蹈戏剧教育需要舞台，等等，再加上艺术类课程专业师资普遍短缺，在边远地区、农村地区等的许多学校，艺术类课程意义上的美育迄今仍然只是空列在课程表上。面对这些难题，一个追问给我们带来新的解决思路：美育课程等同于艺术课程吗？艺术美只是美的形态之一，本就广泛存在于各学科教学，而自然美、社会美等，可以通过自然环境和社会生活陶冶人。如果各学科教学中的自然美、社会美和艺术美等都能被教育者善加利用，那么学校美育一下子就海阔天空了。所以，美育浸润行动中提倡的学科美育，是美育实践超越单纯的艺术类课程设置，更广泛、深入开展的迫切需要。

学科美育是提升教育效能的需要。通过不同学科开展美育的理念，不仅会拓展美育时空，而且会反哺各学科教学、提升各学科的教学效率和质量。近年来，在推进“双减”政策落地的教育努力中，我们采取了许多措施，比如坚决压减学科类校外培训、限制作业时长等，取得了成效，但仍有很大的进步空间。其中一个观念上的原因是，许多人错误地将课业负担只做量上的简单归因。课业负担虽与课业量有关，但主要不是量的问题。同样的课业量，不喜欢某个学科的学生可能嫌多、嫌难，而喜欢这个学科的学生可能嫌量太少、太容易。因此，真正减负的方向在于，每一学科的教学都能够让学生喜欢自己的学科并产生内在学习动机。换言之，教师如果能让各学科中的自然美、社会美和艺术美等被学生看到，就不仅会令美育事业海阔天空，而且会让学生喜欢学习，从而在根本上消除课业负担过重的“病根”。教师若能让教学活动本身也具有教学美、师表美和德育美等教育美的性质，则不仅教学成绩会因此得到有效提高，而且会同时保全学生的自主性、创造性等当代社会急需的品质。所以，学科美育不仅是拓展美育时空的需要，更是改进教学、提升教育实效的需要。

学科美育是造就幸福人生的需要。让学生感受到各学科中的自然美、社会美和艺术美等，让教学活动本身具有教学美、师表美和德育美等教育美的性质，不仅具有提升教育效能等工具性的价值，而且更为重要的是，如果各学科教育内容、教育形式都能实现审美化改造——都具有美感或者具有“可欣赏性”，可以被审美欣赏，学生就能够饶有兴致、生动活泼地投入每一学科的学习，他们的校园生活特别是课堂学习生态就会发生革命性变化。这是因为，倘若学习不再是一种“苦差事”，而是真正幸福体验的一部分，学生接受教育的过程，就会变成一个汲取醇美精神营养且获得感性愉悦、个性自由、精神解放的过程，教育实践也就能通过多彩的校园和课堂学习生活的建构，造就学生精彩且可持续的幸福人生。学科美育如果能造就幸福人生，当然也就实现了教育的本体性价值，而非仅仅提高教育绩效那么简单了。这一点，恰好又与教育事业回应人民对美好生活的向往的时代使命高度一致。众所周知，中国特色社会主义进入新时代，我们要解决的社会主要矛盾已转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。对于教育事业来说，我们就是要努力满足学生对于美好学习生活的渴望。能够提高教育实效且能够造就幸福人生的学科美育，也因此具有重要的政治意义。

价值性命题的真正应答，最终要落实到对实践性命题的阐释上。所以，对学科美育的目标及其实现路径等实践性问题的回答，也就显得极其重要。

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学科美育的核心目标

要实现学科美育的价值和意义，就一定要清晰地界定与之相应的工作目标，即解决复杂或简单问题。而若依据以上必要性的论证逻辑，则学科美育应追求的核心目标可以推论出三点。

挖掘学科教学的美育元素。各学科教学实际虽然千差万别，但是终究不外乎教育内容、教育形式和教育活动主体（师生）及其关系等基本的要素或者维度。挖掘学科教学的美育元素，主要任务就是要从这几个方面出发，全面系统地检视各学科教学内容中实际存在的自然美、社会美、艺术美、形式美等，各学科教学内容的呈现形式和教育活动形式可能呈现出的美感，学生的成长之美，教师的人格和教学之美，等等，使之成为美育资源，并且因势利导、顺其自然地展开学科美育。

建立教育实践的审美标准。学科教学内容、形式、师生及其关系之中本来就有美的存在。所以换个角度看，与其说是“挖掘”学科教学的美育元素，不如说是对本就实际存在的美的发现和善加利用。也就是说，要自觉地用审美的眼光去看待各学科教育活动的内容、形式和主体。当然，自觉建立起教育实践的审美标准，不仅意味着对美的发现和善加利用，而且意味着要更自觉地看待、创造性地增强和建构学科教学中美的存在。如果教育内容之美、教育形式之美、学生成长之美、教师师表之美等都是教育工作者自觉审美追求的结果，那么教育实践的审美标准也就建立起来了。

追求教育活动的审美自由。教师将各学科教学的内容、形式和活动主体都视为美育的资源，自觉地看待、建构学科教学中美的存在并能自觉地追求教育内容之美、教育形式之美、学生成长之美、教师师表之美等。其最高旨趣在于让学生的学习活动与教师的教学活动契合类似“庖丁解牛”的机制而实现审美意义上的自由，即追求孔子所赞叹的“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的教育理想、伦理境界和审美境界。故追求且实现教育活动的审美自由，不仅是学科美育的目标，更是学科美育的最高检验标准和审美教育实践的方法论。教育活动中审美自由的实现，是教育本体性价值的实现。没有本体性价值的实现，就不会有学科美育的工具性价值即教育效率的真正实现。

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学科美育的基本路径

学科美育的三大核心目标有实现的可能吗？需要我们做哪些探索和怎样的努力？学科美育从可能到现实，应该考虑三个最基本的实践路径。

对学科教育内容中审美元素的发现和利用。

要变学科教育内容中审美元素的现实存在为有效利用，特别需要完成两个具体任务。

第一个任务是解决审美的视角建立问题。学科美育的前提之一，是明确认识到自然美、社会美、艺术美、人格美和教育美等及其审美元素在各学科教学内容中本来就有。这近乎常识，但仍有许多人视而不见。因此，要顺利开展学科美育，就一定要帮助广大教育工作者在教学活动中建立起审美的自觉，也就是让教师具备审美视角，拥有一双能够主动发现美的眼睛。

第二个任务是解决审美的、同时也是教育的目标分类问题。也就是说，要将各学科教学内容中的审美存在进行较为严谨的、分门别类的梳理。教育目标分类十分重要，也很容易受忽视。美国学者布卢姆等在《教育目标分类学》中专门讨论过教育目标分类的意义。他们认为，学校的时间和资源有限，如果不想在不甚重要的事情上浪费时间和精力，如果要使学校工作受到某种计划的指导，那么明确地认定学校或教学单元的主要目标是至关重要的。具体到学科美育来说，如果没有系统和自觉的目标分类，我们可能就只凭借自己的主观或自然偏好而强调某些美育元素、轻忽或者完全无视其他审美元素的存在。此外，没有严格和合乎逻辑的目标分类，还可能将许多不同层级的美的存在、审美形态及其相关教育元素混为一谈，不仅造成认知逻辑上的混乱，而且导致对教育之美的庸俗理解以及相关教育实践的混杂、低效。关于美和审美元素的分类问题、教育形式美的逻辑划分问题，在方法论和分类技术上当然可以借鉴布卢姆等人所倡导建立的教育目标分类等理论成果，但需要依据学科美育的实际进行创造性的探索。

对学科教育活动形式的审美化改造。

如果学科教育内容中审美元素的现实存在和挖掘是一种开发和利用，那么学科教育活动形式审美化所要解决的主要问题，就是完成教育活动形式的审美化改造和创造，以让各学科教学内容和形式都成为美的存在，或者成为美学家李泽厚所说的“合规律性与合目的性的统一”意义上的“自由的形式”。

关于美如何表现为自由的形式，美学家赵宋光认为，“美，是自由运用客观规律（真）以保证实现社会目的（善）的中介结构形式”，“中介结构每一环节的建立过程，都是立美的过程”。

所谓的中介结构形式指的是，人类实践活动中所采用的工具、语言符号系统及其使用的活动形式。工具、符号等是中介结构的外化方面，客观现实因果联系的规律性在手段中显现出来，但它并不可能以任何形式显现，中介结构所规定的具体条件使从因到果的必然性推移只能以合目的的形式展示出来。故美的规律不同于纯粹的真的规律之处，在于它的合规律的形式中包含了合目的性，在于它向实践“许诺自由”。运用工具的实践活动则是中介结构的能动方面，也就是实践在其形式上向人“施展自由”。此时，目的性的活动以客观现实性的方式展开，但它现在不再以盲目尝试的形式展开。对因果联系规律的认识使主体有能力掌握和运用客观规律，因而，实践活动向达成目的的推移过程能以规律的形式展示出来。美不同于纯粹的善（含目的性）的地方在于主体活动的合规律性。在形式上，实践在现实面前“施展自由”，人们可以在人从主动活动到实现目的的推移运动中看到合规律性。因此，任何事物的形式，只要同这种向实践“许诺自由”的中介结构形式有同构同形关系，就会进入美的领域；人类任何活动的形式，只要同这种在现实面前“施展自由”的中介结构形式有同构同形关系，就会进入美的领域。

按照这一观点，所谓教学内容审美化的任务主要是两大方面：第一，让教育内容在呈现形式上能够“许诺自由”，即让学科学习以合目的性的特征呈现出来，让学生见证学习内容的美好；第二，让教育活动在形态上能够“施展自由”，即让学生在完成各学科学习任务的同时，能体验到教学活动形式的美感，如优美、崇高、幽默等。各学科的教学内容、教学形式以及学习、教学活动的具体实际并不相同，如何在教学活动中实现真正的教育活动形式的审美化改造，急需各学科教育工作者展开更深入、具体的探索。

让美育成为全部教育活动的一种境界追求。

拓展美育空间、提升各学科教学效率、实现学科教学形式的审美化改造的核心目标之一，是实现教育对象在审美情感上的突破。唯有实现了审美情感上的突破，教育实践才可能真正克服认识对象之于学习主体的“顽强的疏远性”。如果学科教育能够在内容上对审美元素实现自觉和系统的开发和利用，并完成教育活动形式的审美化改造和创造，教育对象在审美情感上的突破也就能自然完成了。不过，学科教学中所谓美的存在、审美活动以及相关的审美情感，至少有感性和理性两个层面。如何在学科美育中正确认识并处理好两者之间的关系、实现审美境界的达成，在一定意义上是学科美育乃至全部美育的重要任务之一。

许多美学家都十分重视审美存在的感性一面，以至于一些学者在某种意义上夸大了美的感性存在。如学者蒋孔阳提出：“美的规律是具体的，不是抽象的。只有在‘塑造物体’或‘造形’中，才谈得到美的规律。因此，把美的规律运用到抽象思维中去，或者运用到精神与概念中去，都是格格不相入的。”感性或者“造形”意义上的美当然十分重要。文艺复兴运动在美学实践上最大的贡献就在于将肉身从神权中解放出来，而在当代社会如何摆脱现代性，如流水线、抽象程序和科层化管理等对于人类生活的约束，出路之一也在于具身学习的实现。但是将美等同于形象，会将美的存在狭隘化，同时也会将审美活动庸俗化。真正的美感体验往往具有非功利性，一如叶朗所说：“诗意的人生就是跳出‘自我’，跳出主客二分的限隔，用审美的眼光和审美的心胸看待世界，照亮万物一体的生活世界，体验它的无限意味和情趣，从而享受‘现在’，回到人的精神家园。”获得感性的真正解放，在本质上是要在感性中实现对于理性、智慧、自由的欣赏和追求。这也是美在本质上是自由的形式这一主张的旨趣所在。故美育、学科美育不仅仅是教育生活的一部分，更应该成为教育活动境界的可能性想象和现实性追求。

总而言之，无论是作为教育部《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》所倡导的工作任务之一，还是当代社会、中国教育的本来命题，实施学科美育、建立全部教育活动的审美标准、追求教育活动主体在各学科教学中的审美自由，都是意义重大且具有开创性的事业。由衷希望有越来越多的教育理论工作者和实践工作者投身于学科美育的探索，为教育事业成为最美好的实践贡献智慧和力量。